Гончаров М.А. «Роль церковно-приходских школ в подготовке педагогических кадров в России в конце XIX — начала XX века»

Гончаров Михаил Анатольевич,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
института Высшая школа образования
ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет

Роль церковно-приходских школ в подготовке педагогических кадров в России
в конце XIX — начала XX века

Доклад на конференции «Православная педагогика и педагогика Православия»
в рамках XXV Международных Рождественских образовательных чтений
«1917-2017: уроки столетия»

(Москва, МПГУ, 24 января 2017 г.)

Аннотация. В статье раскрываются место и роль церковно-приходских школ в деле подготовки учителей в России в конце XIX ― начале XX в. Анализируется взаимодействие сети церковно-приходских школ и непосредственно связанных с ними педагогических учебных заведений — второклассных и церковно-учительских школ. Дается оценка целей, задач, форм и методов учебно-воспитательной работы в духовно-учебных учреждениях.

Ключевые слова: Православная Церковь, Святейший Синод, народное образование, духовно-учебные заведения, церковно-приходская школа, земская школа, второклассная учительская школа, Епархиальный училищный  совет.

Восьмидесятые годы XIX столетия ознаменовались в истории на­родного образования страны созданием сети принципиально новых учебных заведений — церковно-приходских школ (ЦПШ) и связанных с ними педагогических учебных заведениях — второклассных и церковно-учительских школ. Хроноло­гически процесс формирования и развития новой системы народного образования занял период с 1884 г. и был прерван событиями 1917 г.

Идея создания школ организационной и территориальной единицей, ко­торых был приход, была для начала 1880-х гг. не новой. Еще в царствование Николая I в 1836 г. были приняты Синодом «Правила касательно первона­чального обучения поселянских детей», согласно которым духовенству «вменялось в обязанность располагать и поощрять приходское духовенство к заведению и поддержанию при церквах училищ, в виде простом, для обучения детей поселян чтению, письму молитвам и начаткам катехизиса».[1] Это распоряжение не было обязательным к исполнению, однако имело значение для развития образования. Приходские школы открывались и функциониро­вали, однако существенного влияния на общую картину они оказать в этот период не смогли.

Здесь следует сделать ряд принципиальных замечаний. Роль духовенства и православной церкви в общем процессе развития образования, востребован­ность этого сословия и одновременно профессиональной группы не вызывает сомнения. Однако церковно-приходские школы — явление совершенно иного порядка, соответствен­но, задачи поставленные в связи с ними перед духовенством, гораздо больше и ответственнее. Если в школах земских и министерских священнослужители были рядовыми преподавателями, то в ЦПШ они должны были стать главными действующими лицами.

В условиях разрастающегося революционного движения, либеральных общественных настроений главной идеей, положенной в основу формирова­ния концепции ЦПШ, было сделать церковь решающей силой в деле воспита­ния подрастающего поколения, а нравственные и мировоззренческие ценности православия, основой духовной жизни народа. Созданные в период господства в политике и идеологии консерватизма и охранительных настрое­ний, а во внутренней политике контрреформ, они должны были стать мощным механизмом, который формировал бы в населении уверенность в незыблемо­сти самодержавного строя и верноподданные настроения.

Выдающийся русский мыслитель В.В. Розанов достаточно точно обозначил саму идею церковных школ: «говорят, школы грамоты и церковно-приходские суть продукт высших государственных и даже почти историко-политических соображений. Это как бы голос Минина и Пожарско­го. Минин и Пожарский как бы смотрят из могилы и завещают нам учить детей непременно начиная с «Псалтири», а не с чего-нибудь другого. Повинуясь сему голосу, Русь должна скорее погодить, нежели торопливо и антиисторично ринуться по путям Ушинского, Пирогова и других меньших».[2]

Синод обратил свое внимание на начальную школу, имея в виду то, что для основной части населения страны это была и конечная ступень образова­ния, где закладывались основные мировоззренческие представления юных граждан страны. Сеть народных школ, находящихся под пристальным надзором церкви, открытыми на средства церкви, где главными действующи­ми лицами должны стать только священнослужители и члены причта, явление масштабное и задуманное смело и энергично, тем более, если учитывать, что к концу XIX века в стране уже действовали государственные, земские и частные народные начальные школы.

Очень точно суть замысла и взглядов К.П. Победоносцева, как обер-прокурора Священного Синода, их социальную и идеологическую заданность в подходах к церковно-приходской школе, а главное полученный результат оценивает Г. Флоровский: «Сельская школа была окончательная школа, не следует внушать ученикам беспокойного и тщеславного желания идти дальше, тем колебать устои социальных группировок. Народной школе Победоносцев усваивал роль охранительного учреждения: содержать людей в строгом подчинении порядку общественной жизни».[3]

Инициаторами создания церковно-приходских школ стали обер-прокурор Синода К.Д. Побе­доносцев и педагог С.А. Рачинский, выработавшие идеологические основы и учебно-воспитательные принципы новых школ. В данном случае мы видим взаимодействие двух начал — правительственного, в лице обер-прокурора Синода, и идейной основы, выработанной общественным деятелем, педагогом-практиком. Замысел Рачинского нашел выражение в сети церковно-приходских школ, раскинувшейся по всей стране, причем его теоретические построения самого общего характера имели общегосудар­ственное значение — нашли детальную практическую проработку и стали новой системой образования.

Педагогические идеи С. А. Рачинского, воплотились в его практическом опыте, который был осуществлен в его родовом имении Татеве Смоленской губернии. Очень скоро татаевская школа и опыт Рачинского стали знаменитыми, к нему приезжали, ему писали. Однако всероссийское звучание его практическая деятельность приобрела благодаря публицистике, когда он был замечен правительственными кругами. Взгляды Рачинского оказались поразительно созвучны общему консерватив­но-охранительному направлению политики правительства. Педагогическое наследие Рачинского невелико — всего 12 больших статей, напечатанных в 1880-е гг. в изданиях консервативного толка «Руси», «Русском Вестнике», «Русском Обозрении», «Народном Образовании», «Московских Ведомостях». Затем они были объединены автором в сборник «Сельская школа», который стал своеобразным программным документом, где определялись принципы обучения и воспитания в народной школе, находящейся под патронажем церкви.

Речь шла о модернизации ее функций, приспособлении ее к изменяю­щимся условиям. Считая, что духовное здоровье нации находится под угрозой, путем ее спасения он видел воспитание подрастающего поколения в духе ценностей христианства. Имея в виду роль духовенства в просвещении народа, он писал: «Тот поворот к деятельности пастырской, к учительству духовному и школьному, тот поворот, которому пришло на встречу обновление школы церковной, не заглохнет ли он бесследно в силу отчуждения от церкви необходимого в ней элемента — мирского?».[4] Ответом на поставленную проблему он считал школу, которая объединила бы мирян и церковь, подняла нравственный и духовный потенциал всего общества.

Вместе с тем, Рачинский, уповая на священнослужителей, как на основ­ную силу новой школы, прекрасно видел, что образ, созданный им идеален, и как всякий идеал далек от реальной действительности. «Он отнюдь не слеп был к недостаткам духовенства. Наоборот, он указывал на них в печати, и в письмах, и в разговорах, так сильно, так многосторонне, как только может это делать человек, до тонкости, знающей духовенство…»,[5] — писал об этом близкий друг Рачинского, его ученик Н.М. Горбов. За время своей работы в Татеве, он подготовил более сорока учителей для школ, которые построил на свои средства, сформулировав и применив на практике свои взгляды. Прежде всего, он считал, учитель должен быть глубоко верующим — внутренней убежденности и твердой веры достаточно, это важнейшие качества. Он полагал, что для учителя не обязательно иметь специальной педагогической подготовки, он не придавал самостоятельного значения «различным усовершенствованиям, особливо выработанным приемам», то есть педагогической дидактике, методикам. Учитель должен хорошо знать только то, чему будет учить, «чем проще они будут учить, тем лучше, лишь бы учили усердно».[6] Эмпирический подход к подготовке учителей, настороженное отношение к достижениям педагогики, боязнь влияния работ светских педагогов-ученых и практиков, отрицание их опыта  — все это, безусловно, сыграло свою негативную роль и в дальнейшей деятель­ности Синода. С.А. Рачинский отрицательно относился к методам подготовки учителей на­родных школ в учительских семинариях, их «воспитанники получают в сущности весьма скудное и поверхностное полуобразование и попадают таким образом в тягостное, бедственное положение. Проистекающий отсюда вред отнюдь не окупается выносимыми ими из семинарий знакомством с преподаванием по новым методам, имеющими свои достоинства, но мало отношения к требованиям новой школы».[7] Он видел в новой школе учителей только двух типов: либо получивших солидное богословское образование в духовной семинарии священников, либо «самодельных учителей-крестьян, сохраняющих весь строй крестьян­ской мысли и чувства».[8] У Рачинского учитель занимает особое место в жизни общества, это не профессия, это призвание, «низшая степень того призвания, которое необходимо, чтобы сделаться хорошим священником.[9] Вместе с тем, сужая сознательно социальные рамки учительства, отказывая ему в необходимости приобретения профессиональных навыков и известного кругозора, Рачинский неверно представлял себе реальную фигуру учителя. Учитель, прежде всего, должен обладать набором профессионально значимых качеств, определенных знаний и умений, духовного призвания нечем не подкрепленного здесь недостаточно. И здесь следует сделать необходимое замечание: общность взглядов и подходов к содержанию педагогического образования К.П. Победоносцева и С.А. Рачинского была реализована в формировании учительского корпуса ЦПШ. Коснулось это и корректировки педагогического направления в деятельности российских духовных семинарий, инициатором которой стал Победоносцев, и в создании второклассных школ.

То, что идеологом церковно-приходского образования стал С.А. Рачин­ский, обуславливалось не столько яркостью сочинений и доводов, сколько субъективными причинами, близостью С.А. Рачинского к К.П. Победоносцеву и Синоду. Представляется, что достаточно важную роль в развитии церковно-приходских школ сыграл Н. И. Ильминский. Ко времени создания ЦПШ Ильминский стал авторитетным и влиятельным деятелем народного образования, определяющим, во многом, пути развития народных школ во всем восточном регионе империи.

Деятель народного просвещения Н.И. Ильминский принимал конкретное участие в разработке концепции ЦПШ в двух основных сюжетах — в «инородческой части» — она целиком заимство­вана у него и в вопросе о роли и методике преподавания старославянского языка в русских ЦПШ. Поэтому, именно эти части концепции получились наиболее яркими. Церковно-учебное ведомство проявило, благодаря Ильминскому, неожиданную широту взглядов в национальном вопросе — согласив­шись с принципом обучения на родных языках — в то время как даже в умеренно-консервативных кругах это воспринималось с подозрением, а многие представители бюрократии и церковные иерархи ко всему инородче­скому относились с презрением. Не берясь в целом оценивать вклад Ильмин­ского в методику преподавания славянского языка, отметим, что бросается в глаза намного более глубокая проработанность задач, программ, учебных пособий по этому предмету, по сравнению с другими разделами, даже Закона Божьего.[10]

К непосредственной законотворческой деятельности Синод приступил в начале 1880-х гг. В сентябре 1882 г. по распоряжению Комитета Министров и по предложению Победоносцева при Синоде Пыл создана комиссия, куда вошли представители Синода, МНП, активные столичные земцы, во главе, которой стоял  С.А. Рачинский. Было выработаны основные нормативные акты, легшие в основу ЦПШ, намечены принципы деятельности руководящих органов, источники финансирования. Комиссией было определено, что церковно-приходские школы находятся в ведении Православной церкви, для чего при Синоде было специально создано Церковно-Учебное ведомство, которое взяло на себя всю полноту власти и надзор за церковными школами: общее руководство и учебно-методическое обеспечение, подходы к формированию учительского персонала. На местах ЦПШ попадали под жесткий контроль епархий и Епархиальных училищных Советов. Сеть ЦПШ не была задумана как узкоэтническая, предназначенная только для русского православного населения, она учитывала общий национальный состав населения. Предусматривалось открытие школ и для нерусского населения страны, особенно актуально это решение было для многонациональных губерний страны, к числу которых относилась и Казанская. Следуя логике Синода, новые школы должны были действовать в рамках общей миссионер­ской политики.

Православная Церковь в лице Церковно-Учебного ведомства постепенно, но последовательно создавала структуры, которые наполняли новую систему народного образования реальным содержанием. К ним относятся центральные синодальные органы управления, местные органы управления — епархиальные училищные советы, которым подчинялись епархиальные наблюдатели ЦПШ, свои собственные педагогические учебные заведения — второклассные, а затем церковно-учительские школы, собственные периодические издания: общерос­сийский ежемесячный педагогический журнал «Народное образование» (1895-1916 гг.), собственная система повышения квалификации педагогов.

В историко-педагогической литературе советского периода, посвященной ЦПШ, стало ут­верждение о том, что ЦПШ были созданы в противовес существующей с середины 1860-х гг. земской народной сельской школе и городским учебным заведениям городских органов самоуправления. Действия правительства действительно, были в условиях того времени противоречивыми и уязвимыми для критики, поэтому в период создания и позже в публицистике постоянно звучала достаточно низкая оценка ЦПШ и подве­домственной церкви системы просвещения. Однако, мы не касаемся здесь советской критики. Для советских авторов, писавших с воинственно-атеистических позиций, главным негативным моментом было само участие церкви в руководстве народным образованием, православная направленность обучения.

В дореволюционной литературе критика была намного предметнее. Соб­ственно, общественная борьба вокруг ЦПШ и заложила основу дореволюци­онной историографии вопроса, очертила круг актуальных проблем. Основны­ми оппонентами церкви выступали сами педагоги и публицисты, зачастую, люди вполне православные, их критике подвергалось качество образования, неэффективное использование средств государства, Синода и крестьянских общин, и, кроме всего прочего, порочная кадровая политика. Земские деятели считали, что ЦПШ проигрывает земской школе — и в содержании обучения, и в квалификации педагогического персонала. Так, большой общественный резонанс имела речь гласного Московского губернского земства Ф.Д. Самарина, произнесенная в 1892 г. и перепечатанная либеральной прессой.[11]

Мы не будем подробно останавливаться на содержании дискуссий по поводу церковных школ, (а возникали они в прессе как общеполитического направления, так и в педагогической в разное время — непосредственно во время развертывания ЦПШ, в 1880-е гг. и позже), отметим, что большинство современников деятельность Синода не оставили без внимания, считая, что хотя объективно сеть новых школ и способствует общему процессу просве­щения, очевидна и ее относительная дешевизна, но эта система имеет и существенные недостатки. Приведем малоизвестный пример, взятый из консервативной газе­ты Суворина «Новое время». В 1901 г., на страницах этой газеты развернулась полемика в связи с конкретным случаем — смертью от голода 18-летней учительницы церковно-приходской школы некой Еремеевой. Дискуссия переросла узкие рамки обычной газетной шумихи и стала фактом и явлением общественной борьбы, серьезным разговором не только об учителях ЦПШ, но и о народном образовании в целом. Инициатором полемики выступил знаменитый публицист и философ В.В. Роза­нов, в ответ на его статью последовал ряд отзывов, в которых высказаны не только основные негативные оценки ЦПШ, накопившиеся к этому времени в педагогической среде, но и последовала реакция со стороны Духовно-учебного ведомства Синода. Интрига заключалась в следующем: сначала в «Вестнике Новгородского земства», а затем и в ряде столичных газет промелькнуло сообщение о смерти учительницы ЦПШ Еремеевой. В. Розанов откликнулся статьей в «Новом времени», где рассказал о печальной судьбе юной учительницы: жалованье ее было 7 р. 50 к. в месяц, из которых 3 она платила за квартиру. «Случайная простуда заставила ее слечь в постель. Она была свезена в земскую больницу и там умерла. Пустяшное заболевание было бы без труда перенесено, если бы он не был глубоко истощен хроническим голодом (курсив); учительница питалась хлебом и чаем…».[12]

Этот факт стал началом серьезного разговора. В.В. Розанов выделил в этом частном случае несколько аспектов, имеющих общероссийское звучание: во-первых, недостаточное материальное обеспечение самих школ и их учителей; во-вторых, надзор за ЦПШ вели одновременно три ведомства (МНП, Синод и земства) что приводило к неясности функций и громоздкости делопроизвод­ства, подменяя им действительный и действенный надзор. Наконец, учительский персонал самих школ — Розанов, используя кон­кретный случай, обратил внимание общественности на положение школьных учительниц, как явлении: «все хорошо знают, какой огромный идеализм и неистощимое самопожертвование внесено в деревню русскою образованной девушкою. Но мы все это знали: все этим пользовались. Однако обеспечение хотя бы сносного способа существования этих маленьких героинь остается как-то тускло, неясно, неопределенно».[13] Престиж школы, по мнению Розанова, прямо зависит от благосостояния и авторитета учителей. Розанов расставил новые акценты в разговоре об учителях сельских школ, придал ему этическое звучание. Взаимоотношения общества и учителя — отдавая лучшие порывы и действуя из лучших побужде­ний учителя и, особенно, учительницы получали в ответ равнодушие общества и чиновничью холодность: «совершенно невозможно при всяческой скромности и непритязательности, сельской учительнице одеваться и вести себя нищенкой. Нам думается поэтому, что само основание школы с такими условиями уже представляет собой более чем неосмотрительность  — жестокость».[14]

От Синода выступил член Училищного Совета A.M. Ванчаков (преподаватель Киевской духовной семинарии), предста­вив официальную точку зрения. В своем пространном ответе он писал, что Духовно-учебное ведомство предпринимает шаги для подготовки учителей ЦПШ — «открыто с 1896 г. и до настоящего времени около 400 второклассных школ и открываются еще новые, мужские и женские. Выпускники второклассных школ получают достаточное жалованье, состоящее из казенных и местных средств, кроме того, занятия идут в школах 6-7 месяцев в году, а все остальное время учителя могут заниматься крестьянским трудом».[15]

Однако общее количество ЦПШ по стране неуклонно росло, и Синод не был в состоянии обеспечить школы учителями и необходи­мыми пособиями. Ходатайства об открытии новых школ поступали от крестьянских обществ, имели место «договора учителя с крестьянским обществом независимо от священника». Духовенство по неотступным просьбам крестьянских обществ вынуждается давать согласие на открытие новых школ, особенно школ грамоты, именно к таким, необеспеченным вниманием Синода школам и относилась та, где работала Еремеева.

Дискуссия была закрыта серией статей Розанова, они стали определен­ным подведением итогов деятельности ЦПШ за почти двадцатилетний период. Прежде всего, он отметил, что приходское духовенство не в состоя­нии отвечать требованиям квалифицированного учителя: «мы слишком много возлагаем на священников, едва ли измерив даже физические их силы».

В российском обществе к началу XX в. сложилось уже твердое убеждение, что учитель — это та профессия, к которой надо готовить специально. Однако В.В. Розанов высказал точку зрения, распространенную в педагогической среде того времени — сельский учитель должен быть выходцем из крестьянской среды. Не меняя общего настроя школы, содержания образования, он определяет их так: «нужно всеми средствами усиливаться не столько повышать уровень учения, сколько расширять пространство его, чтобы добиться, наконец, хоть твердой и повсеместной грамотности, уменья читать, писать и знать счет. Повсеместное образование с выучкой чтению, письму, молитвам и решению легчайших задач счета вместе с тем не выведет ученика школы из крестьянского быта, что чрезвычайно важно. Просвещение деревни необходимо вести постепенно, ровно, создавая образованную крестьянскую среду».[16]

С середины 1880-х гг. в стране быстрыми темпами, с мощной правовой и финансовой поддержкой государства и РПЦ, начинает разворачиваться новая параллельная система народного образования. Утратив, отчасти, влияние на начальные министерские и общественные школы, государство и РПЦ заново создало свою народную школу, сделав в ней главными действующими лицами священника и членов причта. Не случайно, первоначальный замысел предусматривал, что ЦПШ должны были сначала вытеснять, а затем и вовсе вытеснить нецерковные школы. На деле ситуация складывалась таким образом, что ЦПШ не вытеснили, а дополнили сеть уже существующих земских, городских и государственных народных школ.

Особый интерес для нашего исследования, представляет анализ нормативно-правовой базы новой системы образования. Основополагающим документом являются «Правила о церковно-приходских школах» 13 июня 1884 г., где определяется статус ЦПШ как начальных школ с соответствующим набором учебных дисциплин, которые должны откры­ваться как в городах, так и на селе. Учителями в ЦПШ по «Положению» 1884 г. должны были стать приходские священники, либо низшие непосвященные члены причта — псаломщики, дьяконы, только в особых случаях учителями могли быть светские лица. На священников возлагались предметы основные в курсе ЦПШ, занимающие большую часть учебного времени — Закон Божий, церковно-славянский язык и церковное пение, учителя из причта должны были вести все остальные предметы курса начальной школы. Именно привлечение священников и церковных служащих как основных учителей позволяло существенно удешевить систему ЦПШ, так как вознаграждения за учительский труд, хотя бы и в размерах обычной оплаты учителя земской школы, для них не предусматривалось.

Определенным шагом в развитии ЦПШ и улучшения качества препода­вания в них стало распоряжение Синода от 26 ноября 1888 г. когда было введено звание учителей и учительниц ЦПШ. Таким образом, учителя церковных школ номинально стали членами учительской корпорации страны и вошли в общую иерархию учителей начальных и средних школ. Учитель и учительница ЦПШ были приравнены в правах с учителями начальных народных школ МНП. Для получения свидетельства, не имеющим образования, необходимо было сдать соответствующий экзамен по программе МНП, экзамены имели право принимать в духовных семинариях, женских епархиальных училищах и в женских училищах духовного ведомства. Однако непроработанным остался вопрос о заработной плате — она почти в два раза была меньше, чем в министерских и земских школах. Именно это обстоятельство — непродуманное и умозрительное отношение к учительскому персоналу новых школ, незнание действительного положения дел стало тормозом развития ЦПШ и, в конечном счете, привело в середине 1890-х гг. к идее создания собственных педагогических учебных заведений.

С момента создания ЦПШ в них встала серьезная проблема с педагогиче­скими кадрами. Жизнь показала, что необходимы освобожденные от прочих (нелегких, занимающих много времени) обязанностей и достаточно квалифи­цированные учителя. Надежды, возлагаемые на выпускников духовно-учебных заведений — семинарий, оправдались лишь отчасти. Немногочисленные государственные и земские педагогические учебные заведения  выпускали учителей, которые уже были востребованы в земских школах. С одной стороны, их не привлекала в ЦПШ меньшая заработная плата, с другой, те, кто учился за счет земств, (а это подавляющее большинст­во выпускников), были обязаны определиться на работу в земские школы.

Несмотря на то, что власть в лице прокурора Синода К.П. Победоносцева, поддерживаемого Александром III в школьном вопросе, всецело стояла на стороне ЦПШ, соревнование с земством церковь проигрывала. Система земских школ к этому времени была достаточно разветвленной, включавшей и начальные и педагогические школы, имевшей солидную материальную базу. На этом фоне ЦПШ выглядели заведомо неполноценно. Если земства и выражали ЦПШ поддержку и даже, выделяли дотации, то это было связано со стремлением к всеобщему обучению, пусть даже не своими силами. Естест­венной была постановка вопроса о собственных педагогических учебных заведениях.

В конце 1895 г. Ученый Совет при Синоде распорядился: «устроить второклассные ЦПШ по две на каждый уезд и открыть при них школы грамоты».[17] Вскоре второклассные школы, действительно стали открываться, но еще семь лет они не имели четкого правового статуса — уставов, учебных программ, регламентированных штатов, их педагогический характер не был установлен законодательно, а только подразумевался, обучение во второ­классных школах не позволяло получать свидетельств на учительские звания.

Второклассные учительские школы создавались как временная мера, особых дотаций из государственной казны (в самодержавной России само­стоятельное и серьезное финансирование являлось показателем государствен­ной программы), четко продуманной концепции подготовки к педагогической деятельности и к воспитательным функциям для воспитанников школ не предусматривалось. Содержание школьного образования было весьма скромным и выглядело для конца века примитивно: «второклассная школа первоначально была не что иное, как отделенный от первого второй класс двухклассной ЦПШ с присоединением к нему одногодичного учительского курса. Весь курс второклассной школы — трехгодичный».[18] Таким образом, предполагалось, что возможность стать учителем школы грамоты получат молодые люди и девушки 15-16 лет, которые сами учились всего 6 лет. Преподавательский персонал второклассной школы должны были составлять заведующий священник, совмещавший заведование с деятельностью в приходе и получавший в качестве заведующего только 150 р. в год, два учителя и учитель образцовой школы. При этом никаких специальных требований к преподавательскому персоналу не предъявлялось. На практике учителя второклассных школ имели ту же квалификацию, что и учителя обычных ЦПШ. Таким образом, распоряжение Ученого комитета при Синоде заведомо обрекало второклассные школы на низкий уровень подго­товки. Малограмотных учеников учили малоподготовленные учителя, не имевшие при этом ни детальных программ, ни специальных учебных пособий, ни жестких требований, предъявляемых к выпускникам.  На самостоятельное решение епархиальных училищных советов был предоставлен широкий круг вопросов: о правилах набора, программах методах, подготовки к педагогической деятельности. Это особенно странно выглядело в условиях бюрократической Российской империи, где деятель­ность каждого учебного заведения была строго регламентирована.

Вряд ли можно обвинять авторов Распоряжения Ученого комитета в спе­циальном курсе на ограничение общеобразовательного уровня учителей. Скорее всего, речь идет о непродуманности, поверхностности принятых решений.

Тем не менее, эти поверхностные решения стали достаточно интенсивно воплощаться в жизнь. К концу XIX в. в России было уже 349 второклассных школ. Церковь, таким образом, запоздала с созданием второклассных школ — за двадцать лет до этого они были бы очень нужны. К тому же времени, когда второклассные школы стали делать выпуски, то есть к концу 1890-х гг., уровень полученных  в них знаний, не давал возможности заиметь полноцен­ную профессию и источник дохода. Кроме того, архаичным в начале 20 века выглядела и попытка готовить кадры учителей начальных классов, в основном, из мужчин. К этому времени женщины уже преобладали в начальных школах, хотя бы потому, что у них не было иных возможностей профессиональной реализации.

В начале XX в. несоответствие сложившейся системы подготовки учите­лей ЦПШ стоящим перед ним задачам стало очевидным, и Синод предприни­мает определенные меры к изменению ситуации. По «Положению о церковных школах ведомства Православного испове­дания» от 1 апреля 1902 г. статус всех церковных школ был представлен достаточно четко. По нему школы подразделялись на начальные и учитель­ские для подготовки учителей в начальные школы. К начальным относились школы грамоты для детей и взрослых (воскресные), и ЦПШ. Срок обучения в школе грамоты — 2 года, еще один год прибавлялся для полной ЦПШ, в ЦПШ, где обучалось инородческое население — 4 года.

К числу учительских относились второклассные школы и церковно-учительские школы. Второклассные должны были подготовлять учителей для школ грамоты, то есть для элементарной школы с двумя годами обучения. Для того чтобы стать полноценным учителем начальных училищ, необходимо было после второклассной школы закончить церковно-учительскую школу или другое педагогическое учебное заведение.

Общий вектор политики правительства и Синода по подготовке учителей для ЦПШ, таким образом, достаточно ясен — стремление создать модель учителя с невысоким образовательным цензом, нешироким кругозором, с четко сформированными идеологическими установками охранительного характера, не имеющего возможности повысить свой образовательный и общественный статус.

Представляется целесообразным для большей наглядности провести сравнительный анализ уровня общего образования и педагогической подготовки второклассных школ и других педагоги­ческих учебных заведений этого уровня. Для такого сравнения мы вправе взять только равные по статусу учебные заведения — средние специальные, готовящие учителей для начальных народных училищ. Наиболее популярными типами являлись — земские школы учительниц, учительские школы, учительские семинарии. Учительская школа в этом перечне находится весьма условно, сфера применения ее воспитанников довольно узкая, однако заметим, что общее среднее образова­ние школа давала, более того, некоторые ее выпускники свободно сдавали экзамен за курс гимназий и поступали в вузы. Учительская семинария являлась также средним учебным заведением, что касается специальной педагогической подготовки, то она была поставлена на высоком методическом уровне. Земская школа народных учительниц также была средним учебным заведением, где подбор общеобразовательных предметов соответствовал курсу женских гимназий, кроме того, преподавание специальных педагогических дисциплин делало школу одним из наиболее прогрессивных педагогических учебных заведений.

Однако, второклассные школы уровню среднего образования не соответствовали — в число общеобразовательных дисциплин входили: русский язык, отечест­венная история, «география в связи со сведениями о явлениях природы», «геометрическое черчение и рисование», отсутствовали обычные дисциплины курса перечисленных учебных заведений: физика, естествознание, алгебра, русская словесность. Для начала XX в., когда все педагогические учебные заведения перешли к эффективным формам педагогической подготовки, основанным не только на освоении дидактических приемов, но и изучении педагогики, истории педагогики, психологии и других смежных дисциплин, курс второклассных школ представляется заведомо рутинным и не соответст­вующей требованиям времени.

В 1903 г. произошли существенные изменения в учебных планах всех церковных школ. Во-первых, и в школы грамоты, и в одноклассные и двухклассные ЦПШ был добавлен дополнительный год обучения (на самом деле введение четырехгодичного обучения и в ЦПШ и в земских школах растянулось надолго, и не было завершено даже к 1917 г.). Появились новые предметы, такие как арифметика и геометрия, география, природоведение, гражданская история, часть учебного времени отводилась на обучение ремеслам и рукоделиям. Получилось, что светские предметы занимали по новому Положению около половины учебного времени. Вводились новые программы преподавания светских предметов, в разработке которых приняли участие специалисты-практики ведущих светских учебных заведений страны. Так, например, И.Я. Руднев, преподаватель Александровского лицея, представил программу по географии, И.И. Полянский из Пажеского корпуса — программы по естествоведению, по математике — преподаватели петербург­ских гимназий А.И. Гольденберг и С.И. Шохор-Троцкий. Новые программы публиковались как отдельными изданиями, так и с комментариями авторов-составителей в журнале «Народное образование». Нововведения, коснувшие­ся ЦПШ в начале 20 в., были, естественно, данью времени, они были направлены на совершенствование начального образования, попыткой унификации народной начальной школы, вне зависимости от ее ведомственной принад­лежности.

Целей воспитания  в церковно-приходских школах по-прежнему достигали через преподава­ние трех основных предметов: Закона Божьего, церковно-славянского языка и церковного пения. Воспитательные цели этих предметов были детально проработаны к этому времени педагогами Синода.

Мы остановимся на содержании этого важнейшего аспекта деятельности ЦПШ, так как в соответствии с ним и выстроится новая концепция подготов­ки учителей для этого типа школ. Прежде всего, выделяется главная цель обучения — усвоение христианской религии и нравственности, которая имеет три основные задачи: сформирование исторического сознания, через изучение Ветхого и Нового Завета, основ православной церковной истории; 2) обучение догматам православия (катехизис); 3) практическая задача — обучение молитвам, молитвенным действиям, знакомство с богослужением, нормам жизни и т.д., в том числе и церковному пению. Религиозный компо­нент в обучении, таким образом, охватывал всю воспитательную сферу — от формирования мировоззрения и моральных качеств до моделирования норм повседневной жизни и поведения.

В связи с этим профессионально значимые качества учителей ЦПШ ви­делись в ином свете. Между тем второклассные школы реформированию, практически, не подвергались, и по-прежнему были предназначены для подготовки учителей для школ грамоты, однако, школы грамоты постепенно стали сходить со сцены, повсеместно преобразовываясь в полноценные начальные школы.

Адаптация к новым учебным программам во второклассным школах бы­ла весьма проблематичной. В мае 1903 г. практически одновременно с программами для ЦПШ были введены и новые, усложненные программы для второклассных школ страны. Авторами их стали те же специалисты, привле­ченные Синодом для разработки программ для ЦПШ. Синод задумал привести учебных курс второклассных школ в соответствие с учебным курсом учительских семинарий.

Распоряжением Синода от 1903 г. преподавание общеобразовательных дисциплин предусматривалось в том же объеме, что и в учительских семина­риях, а к преподаванию специальных дисциплин, (а не общеобразовательного Закона Божьего), церковно-славянского языка, церковного пения предъявля­лись более высокие требования. Но все эти построения были умозрительны­ми. Решения Синода не предусматривали ни более высоких требований к абитуриентам, ни увеличения срока обучения, ни расширения состава преподавателей, ни увеличения их образовательного ценза. Таким образом, преподаватели второклассных школ должны были вести те предметы, которые сами достаточно не изучали. Уровню светской начальной школы, а такими становились и ЦПШ, выпускники второклассных школ, совершенно не могли соответствовать. Если раньше, до 1903 г., в иерархии церковных школ была определенная логика — невысокий общеобразовательный уровень в ЦПШ и школах грамоты и соответствующая квалификация учителей, то теперь к общеобразовательной школе предъявлялись высокие требования и квалификация выпускников второклассных школ им не соответствовала.

Священному Синоду не удалось довести уровень образования во второклассных шко­лах до уровня учительских семинарий, причин здесь можно назвать несколь­ко. Прежде всего, главной является та, что модель второклассной школы изначально была задумана и создана как небольшое камерное учебное заведение, с очень скромными по количеству и по образовательному цензу преподавательским составом. Так на 1908 г. преподаватели второклассных школ с высшим образованием составили 0,6%; со средним педагогическим 3,4%, подавляющее большинство — 78% — имели среднее образование (гимназия, уездное училище) и 3,41% вообще имели только свидетельство на звание народного учителя.[19] Для сравнения необходимо отметить что любая учительская семинария в стране представ­ляла собой солидное учебное заведение, где работали только специалисты с высшим образованием. Так, Казанская учительская семинария все время своего существования была не только поволжским учебным, но и методиче­ским центром.

Непременным условием подготовки учителей в рамках МНП, было соче­тание преподавания специальных педагогических дисциплин, дидактики и практической подготовки. Настороженное отношение высшего синодального руководства и Учебно-Духовного ведомства к педагогике как к науке и педагогической подготовке как к виду учебной деятельности, привели к тому, что в новых программах не предусмотрено, как и прежде, ее преподавание. Второклассные школы ограничивали специальную педагогическую подготов­ку изучением дидактики, на третьем году обучения проводились практические уроки в школе грамоте, состоящей при каждой второклассной школе. Естественно, что выпускники второкласс­ных школ, начиная работать в школах, не имели достаточных знаний и навыков. Преодолеть этот существенный недостаток, а он, естественно, давал о себе знать сразу же после поступления выпускников на учительскую службу, призваны были педагогические курсы и съезды учителей.

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что именно система по­вышения квалификации учителей церковных школ была наиболее разветв­ленной. Анализ деятельности курсов учителей ЦПШ и состояния обучения во второклассных школах позволяет сделать вывод, о том, что под влиянием внешних обстоятельств — низкого уровня знаний учеников, критики ЦПШ — курсы сыграли важную роль в формировании учительского корпуса церковных школ. Курсы взяли на себя функцию именно педагогической подготовки выпускников второклассных школ, их адаптации к условиям работы. Пробел, таким образом, оказывался восполненным.

Анализ тематики курсов повышения квалификации учителей ЦПШ сви­детельствует, что именно на курсах происходило знакомство с основами педагогических знаний, передовыми методами обучения (звуковым методом, объяснительным чтением и т.д.), новыми учебниками и учебными пособиями.

Косвенно, об этом недостатке второклассных школ, (а можно вполне отчетливо продекларировать, что второклассные школы, задуманные и созданные как учительские, ими не стали), свидетельствует тот факт, что подавляющее большинство выпускников этих школ так учителями и не работали. Официальная статистика не смогла обойти этот факт без внимания, в общероссийских размерах цифры оказались просто вопиющими: « в 1901-07 гг. окончившие курс во второклассных школах… труднее находят себе учительские места в школах — всего 28,8%, но зато увеличивается число поступивших для получения образования в другие учебные заведения, главным образом в церковно-учительские школы (12%). Довольно значитель­ный также процент окончивших второклассные школы поступает на общест­венную и частную службу (10,4 %), Практически 60% выпускников второклассных школ избрали себе любой другой род деятельности, но не педагогический.[20]

Эта тенденция, сложившаяся во второклассных школах, стала стимулом к дальнейшей проработке вопроса о педагогическом образовании в стенах Синода. Встал вопрос о качественно новой форме педагогического образова­ния. Хронологические рамки создания церковно-учительских школ в империи в целом, достаточно размыты. Здесь следует привести ряд наблюдений. Во-первых, складывается впечатление, что деятели Синода, отвечающие за создание концепции педагогического образования, совершенно не учитывали сложившуюся в стране и уже достаточно апробированную систему подготов­ки учителей школ разных ступеней. Концепции и проекты, разрабатывавшие­ся в церковно-учебном ведомстве, формировались без всякого учета опыта учительских семинарий и школ ведомства МНП и земских.

Во-вторых, инициатива в создании собственно педагогических учебных заведений до поры до времени всецело исходила снизу, от епархиальных архиереев и частных лиц. Так, первые церковно-учительские школы, где делался заметный акцент на собственно выработку педагогических умений и навыков, появлялись в стране еще в середине 1890-х гг. Имеются в виду церковно-учительские школы в Могилевской и Гродненских епархиях и созданная в 1889 г. Свято-Владимирская женская церковно-учительская школа в Петербурге (созданная по инициативе супруги обер-прокурора Синода Е.А. Победоносцевой).

В-третьих, Синод, безусловно, учитывал и реальную наполненность педа­гогическими учебными заведениями, сложившуюся в стране к концу XIX — началу XX вв.  Наиболее активно вопросами распространения педагогическими учреждениями занимались МНП и земства. Сеть педагогических учебных заведений МНП была расположена по стране достаточно равномерно, с земскими дело обстояло несколько иначе. Ряд губерний по стране были не земскими — именно в них число второклассных школ, а затем и церковно-учительских было достаточно велико. Активное создание педагогических учебных заведений ведомства Синода наблюдалось в таких епархиях, где земских органов самоуправления не было — в Могилевской, Гродненской, Астраханской, Оренбургской; в Прибалтике, на Кавказе, в Сибири (Красноярской, Енисейской, Томской).

К началу XX в. вопрос о необходимости создания полноценных педагоги­ческих учебных заведений церковного ведомства сомнений не вызывал. Целенаправленно церковно-учебное ведомство Синода приступило к решению этого вопроса с 1902 г. «Положение о церковных школах ведомства Православного исповеда­ния» от 1 апреля 1902 г., наконец, оформило официальный статус сущест­вующих уже немногочисленных церковно-учительских школ, определяя порядок приема, срок обучения, квалификацию выпускников (до этого каждая отдельная церковно-учительская школа действовала по особо принятому уставу). Определением Синода от 20-27 мая 1906 г., в виде опыта на 6 лет были утверждены программы церковно-учительских школ. В школы принимались выпускники второклассных школ или соответствующих им других школ (очевидно, имелись в виду, земские и министерские двухклассные училища). Прием проводился по результатам экзаменов за курс второклассных школ (предметы и объем обязательного материала не указывался). Срок обучения устанавливался в три года. Обучение в школе было бесплатным, часть учащихся оплачивала только питание и общежитие (жить вне общежития разрешалось, исключительно, у родителей), остальные находились на казенном содержании.

Содержание программ показывает, что, церковно-учебное ведомство, с одной стороны, хотело видеть будущих учителей ЦПШ достаточно подготов­ленными в общеобразовательном, педагогическом и дидактическом плане. Предполагался большой курс теории словесности и русской литературы, отечественной и всеобщей истории, математики (алгебра по учебнику Киселева в объеме гимназии, геометрии), а также физики, химии, ботаники, зоологии. Кроме курса дидактики в 3 классе предполагалось изучение «главных оснований педагогики с важнейшими сведениями из психологии». Кроме того, темы по методике преподавания русского языка, математики, словесности, пения предполагались в курсах этих предметов.

Все это сочеталось с большим объемом дисциплин церковного характера. Если в светских педагогических учебных заведениях присутствовал обяза­тельный Закон Божий, где этот курс носил явно общеобразовательный характер, то в церковно-учительской школе кроме Закона Божьего присутствовали такие предметы как, «Чтение Священ­ного Писания» и церковная история (всеобщая и русская). Первый был аналогичен, судя по программе, «Священному Писанию Ветхого и Нового Заветов» (отдельно), в духовно-учебных заведениях. Курс, собственно, Закона Божьего, включал «сведения из основного и догматического богословия», «нравственное учение христианской религии», «учение о Церкви Христовой как хранительнице истин христианской веры». Предусматривалась обширная программа по церковному пению, включая регентование и методику преподавания и церковно-славянскому языку.

И все это в соответствии с Положением 1902 г. о церковных школах, где вовсе не предполагалось, что учителя будут преподавать Закон Божий. Как и во всех типах школ, эта обязанность оставалась за священниками. Таким образом, церковная направленность образования стала самоцелью. В сущности программы церковно-учительских школ представляли, в несколько усеченном виде, программы богословских дисциплин духовных семинарий, кроме предметов, непосредственно касающихся обязанностей священника (литургика, гомилетика, пастырское богословие). По сути, преподавание богословских дисциплин носило воспитательные задачи формирования особого типа учителя, насквозь пронизанного православным мировоззрением.

Штаты школ предусматривались следующие: заведующий — священник, три учителя общеобразовательных предметов, учитель пения, учитель-совместитель гигиены (он же врач), черчения и рисования, сельского хозяйства, ручного труда. При этом требования к образованию заведующего и педагогов не ставились. Предполагается лишь, что учителя общеобразова­тельных предметов будут с высшим или средним образованием.

Священный Синод, наконец, приступил к созданию педагогических заведений до­вольно высокого уровня, но с несколько умозрительной, на наш взгляд, программой. Похвальное желание видеть будущего учителя и образованным человеком, и подготовленным педагогом, и знатоком богословия, и специали­стом-практиком в сельском хозяйстве и ручном труде, и руководителем церковного хора, оборачивалось перегруженностью программ, несоответстви­ем их скромным возможностям трехлетнего срока обучения.

Таким образом, создание сети ЦПШ и непосредственно связанных с ни­ми педагогических учебных заведений — второклассных и церковно-учительских школ — являлось проявлением целенаправленной политики правительства, которое поставило перед ними цель образования: подготовить учащихся к выполнению строго регламентированных обязанностей учителя начальных школ. В соответствии с представлениями чиновников от просве­щения статус учителей был крайне низким в плане материального обеспече­ния, не предусматривалось возможности продолжить учебу.

В концепции педагогического образования в системе ЦПШ ярко про­явился авторитарный подход к целям образования, когда учитель рассматри­вался только как функциональный механизм, необходимый для работы школы. Строго регламентированные программы обучения, отсутствие в них предметов, способствующих развитию творческих качеств, способности к восприятию новых знаний, кругозора, отсутствие должной теоретико-педагогической подготовки сформировало учителя с крайне низкими личностными и профессиональными показателями.

В этом, на наш взгляд, кроется и основная причина, почему система ЦПШ оставила такой скромный след в истории народного образования, не оправдала вложенных материальных средств, а главное — надежды общества, церкви, правительства.

***

[1] Исторический очерк развития церковных школ за истекшее двадцатипятилетние (1884-1909 гг.). — Спб.: Училищ, совет при Св. Синоде, 1909. — С. 3.

[2] Розанов В.В. Около церковных стен. — М: Республика, 1995. — С. 97.

[3] Флоровский Г. Пути русского богословия. — Вильнюс, 1991 — С. 412.

[4] Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. ст. — М.: Педагогика, 1991.-С. 268.

[5] Горбов Н.М. С.А.Рачинский. — Спб., 1903. -С. 35.

[6] Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. ст. — М.: Педагогика, 1991.-С. 60.

[7] Там же.- С.72.

[8] Горбов Н.М. С.А.Рачинский. — Спб., 1903. -С. 38.

[9] Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. ст. — М.: Педагогика, 1991.-С. 97.

[10]Ильминский Н.И. Обучение церковно-славянской грамоте в начальных народных училищах. Учебное руководство. — В 2-х ч. — Спб..1884; Церковно-славянская азбука для церковно-приходских школ. С двумя таблицами упрощенной славянской азбуки.; Учебный Часослов; Учебная Псалтирь.- Спб., 1884.

[11] Исторический очерк развития церковных школ за истекшее двадцатипятилетние (1884-1909 гг.).- Спб.: Училищ, совет при Св. Синоде, 1909. — С.651.

[12]Новое время. — 1901.- 5августа. -№ 9130.

[13] Розанов В.В. Около церковных стен. — М: Республика, 1995. — С.87

[14] Там же. — С.88

[15] Новое время. -1901 г. -18 августа. — № 9143

[16] Розанов В.В. Около церковных стен. — М: Республика, 1995. -С.96.

[17] Известия по Казанской епархии. -1896. — № 8. — С. 1.

[18] Исторический очерк развития церковных школ за истекшее двадцатипятилетние (1884-1909 гг.).- Спб.: Училищ, совет при Св. Синоде, 1909. — С.337.

[19] Исторический очерк развития церковных школ за истекшее двадцатипятилетние (1884-1909 гг.).- Спб.: Училищ, совет при Св. Синоде, 1909. — С.337.

[20] Исторический очерк развития церковных школ за истекшее двадцатипятилетние (1884-1909 гг.).- Спб.: Училищ, совет при Св. Синоде, 1909- С.651.