Перова Е. Ю. «Диалогическое начало в традиции отечественного образования».

Перова Екатерина Юрьевна,
кандидат культурологии, доцент кафедры мировой культуры
Московского государственного лингвистического университета.

Доклад на семинаре «Традиционная православная культура русского народа
как элемент системы духовно-нравственного образования и воспитания»
XXIV Международных Рождественских образовательных чтений
27 января 2016 года, Аванзал Храма Христа Спасителя, г. Москва

Как глядишь, так и видишь.

Народная мудрость

Не мы детей – они нас учат
И довоспитывают нас.

А. Н. Майков

Вопросы образования затрагивали в течение всей истории человечества многих ученых, педагогов, мыслителей. Они достаточно часто затрагиваются и в мемуарной литературе, в переписке, в дневниках известных деятелей культуры и общественной мысли. Сфера образования, отношение представителей разных поколений, трансформация и передача опыта и традиций (таким образом сохранение этнического и культурного своеобразия, перспектива и позитивное развитие данной культуры в будущем) – все эти вопросы касаются каждого человека.

В настоящий исторический момент, все еще переживая рубеж веков, когда по образному выражению время собирать камни – имеем возможность сопоставить и проанализировать полученный опыт и результаты. Чтобы «свеча не погасла» (ср. размышления Л. Н. Гумилева и А. М. Панченко в работе «Чтобы свеча не погасла. Диалог» о проблеме преемственности в культуре) видится необходимым не только внедрение религиозного компонента в процесс образования, но и возвращение к самопознанию (которое, как и самообразование, становится достаточно популярным в последнее время).

Понятие «образование» появляется в христианском мире и соотносится с понятием «образ», «образ Божий». Как отмечают современные исследователи, «образование и есть способ приближения, дорастания человека – творения Божия – до Бога. Как нам известно, человек был создан по подобию Божию, и понимание, постижение, следование этому образу трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование… При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой… Соответственно, образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, то есть построением образа «Я» по образу культуры…»[1]

Мы оказались свидетелями эпохи эгоцентризма. И парадоксально: объектом внимания становится «я», но не в качестве совершенствующейся и цельной личности. Так же, как и любая тенденция времени, данное явление распространяется и на сферу образования, где концепт личности касается и обучающего, и обучающегося.

Рассматривая традиции отечественного образования в контексте диалогического начала, можно привлечь как материал для сравнительного анализа теорию перспективы как выявление доминантного начала, в т. ч. и в процессе обучения; сравнить отечественное и западное мировосприятие в отношении роли обучающегося и обучаемого; затронуть триаду личность-общество-культура в социокультурных исследованиях.

Смысловое наполнение понятия «личность»в отечественном сознании определяется скорее не наполнением, а выявлением в себе образа Творца (это относится и к ученику, и к учителю, так как процесс обучения взаимообогащающий). Неслучайно с этой идеей на протяжении всей русской истории был связан интерес к жизни святых, людей, часто почитаемых еще при жизни (преподобный Сергий Радонежский, благоверный князь Александр Невский и многие другие представители отечественной истории, или «свидетели», представляющие красоту и своеобразие нашей культуры). Любимым чтением многие столетия оставались жития святых, жанр агиографии. Ибо образы конкретных людей, их жизненный путь и проявившиеся в нем аспекты величия Бога, были всегда поводом и служили примером для самореализации, совершенствования, образования как энтелехийного вектора в жизни каждого человека. Ведь согласно общепринятому определению, образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знаний, и прежде всего духовных богатств, которые выработало человечество. В широком смысле это процесс или продукт «формирования ума, характера или физических способностей личности,… процесс, посредством которого общество через школы, институты и университеты целенаправленно передает свое культурное наследие – накопленное знание, ценности и навыки – от одного поколения другому» [9, с. 907].

В наше непростое время открыты возможности в области образования, когда процесс обучения становиться поиском в дезориентированном пространстве, поиском системы ценностей и образа личности ученого, идеала учителя и ученика. Образовательный процесс, с одной стороны, «воспроизводит выработанный национальной традицией образ мысли и действия в последующих поколениях, с другой – задает новые ориентиры социальной воли и парадигмы мысли», при этом становление личности обучающегося происходит в диалоге с личностью преподавателя[2].

В исследованиях, посвященных философии образования, находим указания на значение личностного начала в преподавании. Например, в трудах А. Г. Асмолова «Психология личности», В. В. Зеньковского «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», Г. Л. Ильина «Философия образования», К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» и т. д. С. Н. Дурылин постоянно отмечает в своих статьях по педагогике значение личности учащегося. «Образование – процесс, свойственный личности в течение всего период активной социальной жизнедеятельности, и как таковой он совершается в самых различных формах. Это, в частности, означает, что как знания, умения, навыки, так и правила поведения, нравственные принципы, наконец, всякая необходимая образовательная информация, усваиваются обучающимся не только в учебном учреждении и не только из уст учителя или преподавателя, но всюду, где возникает потребность в них и возможность их обретения. Следовательно, образовательные процессы выходят и за стены учебных заведений» [4, с. 100 – 101]. Таким образом, если преподаватель не только и не столько носитель информационного ряда («готового знания»), но и имеет возможность представить различные ценности явлений, их неравнозначность – «кардинально изменяется роль преподавателя вуза как представителя науки, исследователя и педагога, эта роль претерпела длительную эволюцию и в настоящее время наполняется новым смыслом» [4, с. 111]. Обучающийся «не только образовывается, т. е. получает образование, но и сам образует мир – создает свое понимание, свое видение мира и свое место, свой путь в этом мире» [4, с. 109]. Эта мысль будет связана со сказанным ниже по поводу восприятия мира посредством включения его в законы определенной перспективы. П. А. Флоренский пишет: «Изображение, по какому бы принципу ни устанавливалось соответствие точек изображаемого и точек изображения, неминуемо только означает, указует, намекает, наводит на представление подлинника…» [10, с. 55]. Эти слова, сказаны по поводу восприятия мира в изобразительном искусстве. Однако заложенную в них мысль можно отнести к сфере образования и говорить о взаимообусловленном (обучаемого и обучающегося) поиске пути к «освобождению и духовности» [10, с. 68]. Роль преподавателя (учителя) определяется как организатора той среды, в которой накапливается жизненный опыт человека, помогающего осознать собственные проблемы и искать пути их решения. В этой связи вспомним С. Н. Дурылина, который в 20-летнем возрасте вступил в педагогическую журналистику начала ХХ в. с работой «В школьной тюрьме (исповедь ученика)». Затем были регулярные публикации автора в журнале «Свободное воспитание». С. Н. Дурылин, исследуя недостатки современного ему школьного образования, всегда оставался на стороне ученика. В статье «Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе, какая должна быть» С. Н. Дурылин пишет: «Вместо воспитания в нашей школе – дисциплина, вместо воспитательного воздействия – правила, вместо нравственного влияния воспитателей – наказания, вместо любви и доверия – страх и ложь» [1, с. 79]. Мы приводим эти слова, потому что они актуальны и сегодня, в большей степени в пространстве школьного образования (хотя затрагивают и систему высшего образования). Предметом внимания С. Н. Дурылина в системе образования всегда была тема возможной радости в процессе обучения, а также место и мера религиозного компонента. В 1918 г. было опубликовано его письмо-размышление. А в нем было сказано, что «вопрос воспитания переносится… в ясную сферу религии,… того непреложного знания о человеческой природе, о добре и зле в человеке и в мире, о значении и назначении человека, о сущности мирового процесса и истории, которые дает и может дать одна только религия. Для меня знание о ребенке лежит всецело в знании о человеке, а это знание дано в величайшей и единственной полноте Христианством. Когда я понял это, все вопросы, собственно педагогические, стали для меня частным видом вопросов религиозных, а все эти вопросы разрешаются для меня лишь верою в Того, Кто сказал про Себя: «Я есть путь, истина и жизнь» [1, с. 7 – 8]. Это была последняя публикация по педагогической проблематике. С середины 30-х годов С. Н. Дурылин, доктор филологических наук, профессор, будет читать лекции студентам, воплощая в жизни свое понимание задач педагогической деятельности.

В ХХI столетии, когда актуальными становятся междисциплинарные связи, многие вопросы в сфере образования могут быть решены и посредством обращения к трудам культурологической направленности; «концепция культурологически цельного гуманитарного знания» может помочь укрепить «духовный фундамент культуры»[3]. Размышления о. Павла Флоренского о перспективе как о «конкретно-историческом подступе к понятию органической мысли о мире» [10, с. 68] может быть перенесено и на развивающийся и насущный для каждого человека процесс образования.

Понятие «композиции», известное нам в изобразительном искусстве, может быть сопоставлено с мировосприятием в целом. Композиция всегда имеет смысловое значение, вопросы, связанные с ней, можно рассматривать как формирующие образ мира, вообще, и любой сферы жизнедеятельности, в частности. Неслучайно интерес к исследованию и к анализу законов перспективы и композиции возникает уже в древние времена, в том числе и как попытка провидеть и опознать грядущее, замысел. Со временем теоретически осуществляется попытка «проникнуть взором», «увидеть насквозь» этот строящийся образ мира, обозначить его границы (или указать, напротив, на бесконечность), создать модель восприятия мира. Этот процесс отражен в искусстве Древней Греции (V в. до н. э.). Появляется понятие, обозначенное словом «перспектива». Позднее, в эпоху Средневековья, распространятся символические схемы построения пространства, распадающиеся на зоны, в которых предметы живут на плоскости, увеличиваясь или уменьшаясь в размерах в зависимости от смысловой наполненности. Нам известна перспектива, когда основные линии удаляют центр композиции вдаль, в бесконечность (например, в живописи Китая и Японии). Каждая эпоха привносила собственное понимание и освоение мира посредством законов перспективы. В эпоху Возрождения, в связи с открытиями в области оптики, изучения пропорций и стремлением показать материальность изображаемого мира, складывается так называемая прямая перспектива. Для нее характерна единая точка схода линий, указывающих на удаление предметов в пространстве. Именно такое видение мира наиболее широко распространено. В дальнейшем представления о перспективе будут дополнены новыми гранями. Сложными ракурсами (в эпоху барокко), приспособлениями к отображению непосредственного зрительного поля (в ХIХ в., импрессионизм), появится синтетический образ картины мира (что будет характерно вообще для культуры ХХ в.).

Сопоставляя указанные варианты освоения мира посредством включения его в ту или иную систему перспективы, выявляем особенности той или иной «культурной ментальности» (П. А. Сорокин). Так, например, неизбежно привлечение исторического контекста. И если мы говорим о проблемах в сфере образования в пространстве отечественной истории, то сопоставляем каждое явление с православием, которое для всей истории России является этнообразующим, культурообразующим и государствообразующим стержнем, всегда будет учитываться как основной компонент культуры. Поэтому, если говорим о русской культуре, то неизбежно встречаемся с особенностями религиозного мировосприятия. «Все страны граничат друг с другом, а Россия – с Богом», – сказал Р. М. Рильке [7, с. 395]. В России история образовательного процесса (как и культуры в целом) связана с монастырями и церковными школами, изначальными центрами культуры и просвещения, которые И. В. Киреевский назвал «святыми зародышами несбывшихся университетов». Специфика русской истории, ее глубочайшие интуиции связаны с воплощением православного сознания во всех сферах материальной и духовной культуры. Достаточно вспомнить русскую литературу, историю и упомянуть А. В. Суворова, М. И. Кутузова и многих других достойных представителей Государства Российского. Наверное, эта генетическая предрасположенность народа определяет в своей мере и нынешний интерес молодежи к вопросам христианской религии. Г. Л. Ильин пишет, что «в наше время наука и религия будто поменялись ролями: христианская религия, родившаяся под знаком конца света, sub specie mortis, и в ожидании Судного дня, ныне полна надежд на возрождение и новый подъём, напротив, наука, всегда отличавшаяся историческим оптимизмом, сегодня проникнута ощущением всеобщего кризиса и эсхатологическими ожиданиями» [4, с. 194]. Возможно, что это обращение к Вере однозначно приобщению к глубинам русской истории, в том числе при решении проблем в сфере образования. Многие области жизни человека и лучшие достижения культуры всего мира, так или иначе, связаны с религией. «Культуру, от культа оторвавшуюся» один из проницательных ученых ХХ в. П. А. Флоренский сравнивал со служанкой, которая в отсутствие госпожи примеряет перед зеркалом ее наряды.

«Русский Аристотель», как называли ученого и священника отца Павла Флоренского, одну из своих теоретических работ посвятил изучению композиции и перспективы. Композиция и перспектива отдельных произведений изобразительного искусства выявляют и особенности мировосприятия определенной эпохи и культуры. П. А. Флоренский отмечает, что было бы невероятным предположить, что изощренная наблюдательность «глаза древних» могла не заметить «перспективности образа мира», и когда они не применяли правил перспективы, это «делалось потому, что они просто не хотели их применять» [10, с. 18 – 19], т. е. использование перспективы всегда было связано с акцентированием ценностного ряда, выделением. И мы подчеркиваем, что в данной статье ведется речь об образовательном процессе, об актуализации в нем прежде всего аксиологических векторов культуры. Выбор перспективы связан с поиском реальности, «наивысшей реальности» (А. Ф. Лосев).

П. А. Флоренский в работе «Обратная перспектива» исследует истоки появления законов перспективы, смысловые трансформации этого явления в процессе его развития. Так, театру впервые потребовалась перспектива, но «не в силу побуждения более глубокого… изображения мира», это было лишенное чувства реальности и сознания ответственности мирочувствие, что для него и жизнь есть только зрелище, и ничуть не подвиг [10, с. 20]. Позднее, в Восточном и Западном Средневековье изменения в трактовке перспективы связаны с переходом на путь «синтетического изображения мира», т. е. декоратор превращается в художника. Высшая ступень «опознания» мира для Флоренского – в обратной перспективе («таково свойство того духовного пространства: чем дальше в нем нечто, тем больше, и чем ближе – тем меньше» [10, с. 38]), переворачивающей восприятие мира (здесь граничат со своими особенностями светское и религиозное мировосприятие, вспомним выражение «не от мира сего»). Образ мира, оформившийся в данной перспективе, становится структурированным, выделяется иерархичность значимых фрагментов. Ибо само пространство – «своеобразная реальность, насквозь организованная, нигде не безразличная, имеющая внутреннюю упорядоченность и строение» [10, с. 26]. Флоренский не раз возвращается к мысли, что отказ от использования пространственной перспективы не может рассматриваться «как нечто равносильное умелости или неумелости, а лежит гораздо глубже в определениях коренной воли, имеющей творческий импульс в ту или другую сторону» [10, с. 26]. Таким образом подчеркивается возможность моделирования мира индивидуумом. Содержанием обучения становится сам «процесс конструирования и связанные с ним процедуры и формы деятельности/мыследеятельности. Возникает реальная возможность в процессе обучения выстраивать «авторские» онтологические модели/образы,… с разных позиций выходить в разные слои и способы мыследеятельности (через организованную рефлексию, проблематизацию, целеполагание, самоопределение, освоение методологических средств и инструментов)» [8, c. 351]. В системе образования появляется статус «ресурса/материала становления субъекта развития (культуры). При этом профессиональная принадлежность (направление образования) … зависит от выбора позиции (самоопределения) и от студента и преподавателя» [8, с. 351]. Период обучения является временем наиболее активного духовного поиска, человек в этот период ищет самого себя, систему координат для постижения окружающего мира, ориентиры, с помощью которых будут оцениваться события и явления истории и современности. Эта личностная основа мировосприятия встречается со стержнем данной культуры, или с «осевым временем», по определению К. Ясперса.

В последние годы обнаруживаются новые тенденции, особенно в православной педагогике, когда привлекаются к обсуждению понятия «центричности», «мнимости миров» и ряд других. Так, выделяются принципы христоцентричности, экклезиоцентричности, педоцентричности, нравственно-педагогического взаимоединства, нравственно-педагогического аскетизма [3, с. 10 – 24]. Принцип христоцентричности не опровергает, но сдвигает акценты и уточняет посыл эпохи, так называемой педоцентристской революции (когда «ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются» [2, с. 38]). «Личностная ориентация выступает как центрация на личности, и образование может быть названо личностно-центрированным» [4, с. 107]. Вводится понятие «коэффициент придуманности мира», рассматривается проблема «жизни в двух мирах» (что относит нас к истории секуляризации процесса образования), отмечается, что «человечество увлеченно занято придумыванием, и совокупный продукт этого процесса – всё возрастающая его удаленность от мира настоящего» [6, с. 161]. Данные замечания и размышления продолжают линию поиска образа мира, создаваемого в образовательном пространстве, системы ценностных координат или привлечения понятия «перспективы», начатую в первые десятилетия ХХ в.

Отступление о законах перспективы и композиции было в данной статье не случайно. Педагогика вовлекает многие аспекты творческой деятельности человека. Наверное, не будет преувеличением отнести сферу образования к числу первых в ряду культурообразующих элементов. Так, или иначе, рассматривая развитие данной сферы, мы имеем в виду возможности преобразований в контексте образного осмысления личности обучающегося, обучаемого и самого образовательного процесса в связи с моделями мировоззрения и видами перспективы. Другими словами, важно осмыслить, какой объект является основным в данном процессе; на что сфокусировано внимание, и кем, т.е. важно осмыслить еще раз субординацию в образовательном процессе, учитывая особенности православной ментальности, которая неизбежно является базисным и доминирующим началом русской культуры.

Учитывая, что слово «композиция» происходит от латинского слова «compositio» и означает «соединение», «составление», нам, современникам начала нового тысячелетия, предоставлена возможность созидания такой концепции образования, которая бы восстановила фрагменты, объединила и использовала в живом опыте лучшие достижения, прежде всего отечественной традиции образования.

Список литературы:

1. Антология гуманной педагогики. Дурылин С. Н. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2007. – 223 с.
2. Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с анг. – М.: Работник просвещения, 1925. – 127 с.
3. Зелененко А., протоиерей. «Основополагающие принципы православной педагогики»// Православная гимназия. Научно-популярный публицистический альманах. Свято-Алексиевская Пустынь. – Вып. 2, 2008. 10 – 24 с.
4. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). – М.: Вузовская книга, 2002. – 224 с.
5. Мирлин Е. Г. «Вся же искушающее, добрая держите» (наука и духовность). Православная гимназия. Научно-популярный публицистический альманах. Свято-Алексиевская Пустынь. – Вып. 1, 2007. 3 – 13 с.
6. Мирлин Е. Г. Мир настоящий и мир придуманный// Православная гимназия. Научно-популярный публицистический альманах. Свято-Алексиевская Пустынь. – Вып. 2, 2008. 156 – 164 с.
7. Рильке Р. – М. Ворпсведе, Огюст Роден, Письма, Стихи. – М.: Искусство, 1971. – 455 с.
8. Рылова Л. Б. Культурология как объект конструирования в рамках инновационных моделей образования//Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему». Программа. Тезисы докладов и сообщений. – СПб.: Эйдос, Астерион, 2008. –350 – 351 с.
9. Советский Энциклопедический Словарь/гл.ред. А.М.Прохоров. – 2-е изд. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 1600 с.
10. Флоренский П. А., священник. Избранные труды по искусству. – М.: Центр изучения, охраны и реставрации наследия священника Павла Флоренского, 1996. – 285 с.

[1]  Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону:Феникс,1997. – 480 с. – С. 39.

[2]  Бурлака Д.К. Метафизика культуры. – 3-е изд. – СПб.: Изд-во Русской христианской гуманитарной академии, 2009. – С. 292, 295.

[3]  Бурлака Д.К Указ соч. – С. 307.